Näyttää siltä, kun kansakoulunopettajilla Suomessa olisi ollut paljon aktiivisempi rooli yhteiskunnan kehityksessä, kuin monissa muissa Euroopan maissa. Siksi heidän sosiaalinen asemansa myös oli melko paljon korkeampi.

Opettajien työoloja Ruotsissa käsittelevässä artikkelissa professori Johannes Westberg toteaa, että on ollut normaalia, että opettajat ovat toimineet myös koulutyön ulkopuolisissa tehtävissä. Hänen artikkelinsa lähti Ruotsin opettajaliiton vuonna 2011 esittämästä vaatimuksesta, jonka mukaan opettajien laaja toiminta oman tehtävänsä ulkopuolella olisi lopetettava välittömästi, jotta he voisivat omistautua kokonaan opetukselle.

Hän tutki Ruotsin kansakouluopettajia miettien, mikä opettaja on ja mitä hän tekee. Hänen lähtökohtansa oli saksalainen käsikirja Nebenbeschäftigungen des Lehrers, jossa keskityttiin siihen, kuinka opettajat voisivat nostaa usein hyvin alhaista palkkaansa. Valitettavasti hän ei ilmoita saksalaisen kirjan bibliografisia tietoja. Tiedetään, että opettajan palkkaan usein myös sisältyi luontaisetuja, jotka lisäsivät palkkaa. Esimerkiksi Ruotsissa maaseudulla lehmän rehu kuului palkkaan. Suomessa opettajilla oli maaseudulla aiemmin oma keittiöpuutarhai, jossa voitiin kasvattaa syötäviä kasveja. Sitä voitiin käyttää myös opetuksessa, vaikka riski oli ilmeinen, että puutarhatontilla nykypäivän näkemyksen mukaan käytettiin lapsityövoimaa. Opettajan hyvät luku-, kirjoitus- ja laskutaidot tekivät luonnolliseksi kääntyä hänen puoleensa jotta saataisiin apua kaikenlaisten kirjeiden, onnittelukorttien, kauppakirjojen ja kiinteistöasiakirjojen laatimiseen. Monia opettajia palkattiin myös kirjanpitäjiksi.

Westerberg toteaa, että aikaisempina aikoina on pidetty itsestään selvänä, että opettajat harjoittivat myös muuta toimintaa kuin opetusta. Nykyään opettajan palkka on noussut niin paljon, että opettajan odotetaan keskittyvän opetustyöhön toisella tavalla kuin aikaisemmin.

Westerberg toteaa, että on vaikeaa määrittää, kuinka usein opettajilla oli useita työpaikkoja ja tulolähteitä. Ruotsissa kirkollisten asioiden ministeriö on kuitenkin kerännyt jonkin verran tilastoja. Tästä voidaan päätellä, että yli puolella maaseudun opettajista oli sivutyö ja tämä on voinut parhaimmillaan lisätä opettajan tuloja jopa 16% minimipalkkaa suuremmaksi. Kun opettajat aikaisemmin olivat usein seurakunnan palveluksessa ei ole yllättävää, että monet opettajat työskentelivät myös lukkareina, urkureina tai seurakunnan kirjanpitäjinä. Kasvatushistoriallisessa kirjallisuudessa todetaan myös, että lukkareiden aikaisemmin päätehtävänsä lisäksi myös piti opettaa lapsia lukemaan.

Nämä opettajien sivutyöt hyväksyttiin ja niitä arvostettiin. Ne auttoivat vahvistamaan opettajan asemaa ja suhdetta paikalliseen väestöön. Kuitenkin jo 1800-luvun puolivälissä Ruotsissa kritisoitiin sitä, että opettajat käyttivät opettamisen sijaan liikaa aikaa ja energiaa muihin tehtäviin. Korostettiin, että opettajasta ei saa tulla seurakunnan virkailijaa, rokottajaa, agronomia tai poliitikkoa, koska se vaikuttaa opettajan kiinnostukseen opettaa. Ihmettelen, pitäisikö tämä kritiikki ymmärtää seurauksena Jantten laista ja sellaisten ammatinharjoittajien kateudesta, joilla ei ollut samanlaisia mahdollisuuksia.

Suomessa kansakoulun opettajien yhteiskuntatoimintaa on käsitelty myönteisemmästä sivistysnäkökulmasta. Kun Erik Allardt (1966) kirjoitti kansakoulun opettajasta yhteiskunnan jäsenenä, hän totesi, että kansakoulu sosiaalisena laitoksena liittyy orgaanisesti yhteiskunnan teollistumiseen, koska lasten kasvatustehtävä siirtyi yhä enemmän perheeltä yhteiskunnalle. Siksi maan kehittyneimmät alueet saivat kansakoulut ensimmäisinä. Tässä opettaja on pääasiassa koettu etenkin köyhän ja kouluttamattoman alueen resurssihenkilönä. Kansakoulut perustettiin nimenomaan siksi, että väestön keskuudessa oli toiveita korkeammasta koulutuksesta.

Kansakoulun opettajan ammatti ei liity vain teollistumiseen, vaan myös demokraattiseen läpimurtoon. Kansakoulun opettajat olivat lähempänä maanviljelijöitä ja työntekijöitä kuin monia muita ammattiryhmiä. Erityisesti miesopettajia rekrytoitiin usein yritteliäiden maanviljelijöiden joukosta.

Ammatti koettiin kutsumukseksi ja palkka oli siksi melko huono, vaikka monissa kylissä kansakoulun opettaja oli ainoa koulutuksen saanut henkilö. Kansakoulun käyttöönoton myötä koulutuksen saaneita henkilöitä levisi koko maahan. Esimerkiksi Uudenkarlepyyn ruotsinkielisen kansakoulunopettajaseminaarin matrikkeli osoittaa, että opettajat osallistuivat kaikenlaiseen sosiaaliseen toimintaan usein monilla eri aloilla: yhdistystoimintaan, poliittiseen toimintaan, journalistiseen toimintaan, kunnallistehtäviin, taiteelliseen toimintaan ja talousjärjestöjen toimintaan.

Tämän seurauksena muilla yhteiskunnan ryhmillä on ollut selkeät odotukset kansakoulunopettajien sosiaalisesta vastuusta. Maanviljelijöiden lisäksi missään muussa ammattiryhmässä ei ollut niin suurta kunnallispoliittista edustusta. Kaupungeissa, joissa sosiaaliset erot olivat suuremmat, kansakoulunopettajat eivät dominoineet poliittista elämää samalla tavalla. Suomen ruotsinkielistä kansakoulunopettajien järjestöä voidaan pitää jopa Suomen ensimmäisenä älymystön ammattiliittona.

Allardt painottaa, että huolimatta sitä, että vaikka kirjallinen oppiminen oli erittäin tärkeää kansakoulussa, ympäristötiedon ja kansalaistaidon kaltaiset aineet olivat läheisessä yhteydessä ympäröivään yhteiskuntaan. Kasvatuksellisten ongelmien ratkaisemiseksi opettajat kokeilivat reippaasti. Siksi ei voi olla mikään yllätys, että kansakoulunopettajien kiinnostus ulottui usein kauas koulun seinien ulkopuolelle.

Myös Samuel Lindgren (1989) on artikkelissaan Kansakoulunopettaja kulttuuritekijänä Suomen ruotsinkielisen väestön keskellä esittänyt kansakoulunopettajien panoksen kulttuurielämässä valtion, kuntien, voittoa tavoittelemattomien, tieteellisten ja taiteellisten yhdistysten toiminnassa. Hän toteaa myös, että lähteet ovat puutteelliset, mikä tarkoittaa, että hänen on liian usein tyydyttävä arvioihin tarkkojen lukujen sijaan. Huomaa, että Lindgren ei kiinnitä huomiota siihen, että sivutyöt voivat tarkoittaa myös sivutuloja opettajille. Hänen mielestään se ei ollut toiminnan päämotiivi, vaan paikallisen kulttuurielämän rikastuttaminen.

Lindgrenin artikkeli perustuu kattavaan kvalitatiiviseen tutkimukseen. Hänen mukaansa näitä sivutöitä ei voida selittää yksittäisillä kvantitatiivisilla tutkimuksilla. Kansakoulunopettajien suorat pedagogiset panokset järjestäytyneessä kansansivistyksessä on jätetty huomioimatta hänen raportissaan. Toisaalta hän on kartoittanut, millä alueilla kansakoulunopettajat ovat olleet aktiivisia, ja nimennyt lukemattomia aktiivisia kansakoulunopettajia. He olivat johtohahmoja nuorisoyhdistysliikkeessä, paikallistoiminnassa, raittiusyhdistysliikkeessä, Kansanterveysseurassa, Martta-liikkeessä ja urheilutoiminnassa. Luonnollisena seurauksena monet heistä ovat saaneet kunnallisia ja valtiollisia tehtäviä ja olleet aktiivisia poliittisissa liikkeissä sekä osuuskunta- ja säästöpankkiliikkeessä.

Lindgren on jonkin verran yllättynyt siitä, että sosiaalinen aktiivisuus näyttää olleen niin paljon suurempi kansakoulun miesopettajien kuin naisten keskuudessa. Yksi syy tähän vääristyneeseen sukupuolijakaumaan on todennäköisesti se, että miesopettajien toimintaa on dokumentoitu paljon paremmin siitä huolimatta, että naispuolisten kansakoulun opettajien alkuperä oli sosiaalisesti korkeampi kuin miespuolisten. Tämä saattaa myös johtua siitä, että naisten aktiivisuutta tänä aikana ei arvostettu samassa määrin kuin miesten.

Olen itse tutkinut ensimmäisten suomenruotsalaisten kansakoulunopettajien (1875 – 1886) sosiaalista ja kulttuurista toimintaa. Kansakoululla oli käänteentekevä rooli koulutuksen leviämiseen maaseudulle Suomessa. Artikkelissa totesin, että mies- ja naisopettajien yhteisötoiminnan määrässä oli merkittävä ero. Yksi selitys on varmaan, että 47% naisista meni naimisiin ja sai vastuun perheestä ja kodista. Käytännössä tämä muodosti heidän n.s. yhteisöosallistumisensa, jota ei kuitenkaan laskettu sellaiseksi, koska tuolloin sen katsottiin yleensä olevan jokaisen naisen normaali velvollisuus. Itse asiassa yli puolet näistä valmistuneista kansakoulun naisopettajista pidättäytyi hakemasta virkaa, sen sijaan he menivät naimisiin. Miesopettajille avioliitto merkitsi päinvastoin sitä, että heidän mahdollisuutensa ottaa yhteiskunnallisia tehtäviä vastaan laajenivat.

Miesopettajan, papin, nimismiehen ja lääkärin katsottiin kuuluvan alueen koulutettuun eliittiin. He olivat saaneet sellaisen systemaattisen koulutuksen, joka kauan oli varattu vain virkamiehille. Siksi oletettiin, että heiltä voitaisiin odottaa kaikkea kirjeiden kirjoittamisen avustamisesta ylempiin tehtäviin seurakunnassa, pankki- ja kunnanvaltuustossa. Monille kansakoulun opettajille oli myös loogista jatkaa koulutustaan yliopistotasolla. Ensimmäisestä kansakoulunopettajien kokouksesta lähtien käsiteltiin toistuvasti kysymystä siitä, miten opettajien tietoja ja taitoja voitaisiin käyttää hyväksi yhteiskunnassa. Kansakoulunopettaja koettiin yleensä kansankynttiläksi. Artikkelissani olen myös osoittanut, että kansakoulunopettajiin kohdistuva paine oli merkittävä. Verkkoteoria (Beckert 2005), joka kuvaa yhteiskunnan hallitsevien rakenteiden ja toimintojen välisiä suhteita tarjoaa selityksiä opettajien vilkkaalle yhteiskunnalliselle toiminnalle. Ensimmäisen sukupolven kansakoulunopettajista vain 22% ei suorittanut ylimääräisiä tehtäviä. Kuitenkin, kun väestön koulutustaso nousi kansakoulun ansiosta, koulutuskuilu kapeni ajan myötä.

Koska yhtenäistä luokitusta ei ole koulun ulkopuolisen toiminnan ryhmittelyyn olen luokitellut sen sosiaaliseen, kulttuuriseen, muuhun koulutukseen ja yksityiseen taloudelliseen toimintaan. Westbergin tutkimusta ajatellen on merkittävää, että vaikka niin monet kansakoulunopettajat olivat mukana myös muissa tehtävissä, pystyin toteamaan raportissani, että sanottiin melkein kaikkien olleen syvästi sitoutuneet myös kansakoulunopettajien rooliin. Heidän muistokirjoituksensa osoittavat, että he usein olivat todellisia työmuurahaisia. Opettajan, joka lukitsi itsensä huoneeseensa työpäivän päätyttyä, katsottiin väestön mielestä olevan laiska, hidas ja tyhmä.

Professori Jussi Isosaari (1989) on dokumentoinut vastaavan perusteellisen tutkimuksen suomenkielisten kansakoulunopettajien sosiaalisesta aktiivisuudesta. Aineisto koostuu nais- ja miesopettajista, jotka valmistuivat Sortavalan seminaarista myöhemmin Suomesta erotetussa Karjalassa. Historian kulun takia seminaarin toiminta on myöhemmin koettu jonkin verran katkeruuden sävyttämänä, mutta silti tulokset osoittavat niin ilmeisiä yhtäläisyyksiä ruotsinkielisen toiminnan kanssa, ettei ole syytä kyseenalaistaa tiedon oikeellisuutta.

Vuosina 1884 – 1940 Sortavalan seminaarissa koulutettiin yhteensä lähes 3000 opettajaa, joista noin kolmasosa oli kotoisin Viipurin läänistä ja noin 90% oli kotitaustaltaan alempaa sosiaaliluokkaa, kuten työntekijöitä, maanviljelijöitä tai alempia virkamiehiä. Noin 66% heistä solmi avioliiton, miehet useammin kuin naiset

Noin 15% valmistuneista kansakoulunopettajista suoritti myöhemmin akateemisen tutkinnon ja kolmasosa teki opintomatkoja ulkomaille. Isosaari (1989, 146) ryhmitti kansakoulunopettajien toiminnan opettajan ammatin ulkopuolelle neljään pääryhmään: kulttuuritoiminta, luottamus- ja yhdistystehtävät sekä taloudellinen toiminta. Naisopettajien todettu aktiivisuus oli silloin alle puolet miesopettajien aktiivisuudesta. Kaikista näistä kansakoulunopettajista suurin osa työskenteli yhdistyselämässä ja vain 1/4 taloudellisessa toiminnassa. Monet Sortavalassa uransa aloittaneista kansakoulunopettajista ovat sittemmin toimineet korkeassa asemassa suomalaisessa yhteiskunnassa.

Sen jälkeen kun opettajankoulutuksesta 1970-luvulla tuli ylioppilaspohjainen koulutus yliopistoissa, kansakoulunopettajien seminaarien henkeä kritisoitiin kapeaksi, vanhentuneeksi ja ahdasmieliseksi. Isosaari korostaa kuitenkin, että henki perustui lähinnä vuoden 1866 säännöksiin, joiden mukaan opettajan oli oltava esimerkki kristillisestä siveydestä. Jos tarkastellaan seminaarin henkeä omasta lähtökohdastaan, silloisista säännöksistä ja yhteiskunnan odotuksista, se ei ollut lainkaan ahdasmielinen ja aikaansa jäljessä vaan pikemminkin valistunut ja tulevaisuuteen suuntautunut. Opettajan käyttäytymisen tulisi antaa esimerkkiä tavallisille ihmisille ja hänen tulisi työskennellä kansallisen aatteen ja käytössääntöjen levittämiseksi. Seminaarissa valvottiin opiskelijoiden ajatus- ja käyttäytymismaailmaa ja rangaistiin rikkomuksista suhteellisen ankarasti alentuneilla käyttäytymisarvosanoilla, varoituksilla ja irtisanomisilla.

Merja Paksuniemi (2012) on myös tehnyt vastaavanlaisen tutkimuksen kansakoulunopettajista, jotka valmistuivat Tornion kansakoulunopettajaseminaarista vuosina 1921 – 1970 eli sen jälkeen, kun oppivelvollisuus oli otettu käyttöön Suomessa. Tämä tutkimus rajoittuu kuitenkin taideaineiden toimintaan, joka on lähempänä koulun varsinaista toimintaa.

Mielenkiintoista on kuitenkin se, että kansakoulunopettajien toiminta virkansa ulkopuolella on koettu Suomessa niin eri tavalla kuin Ruotsissa. Allardt kirjoitti: ”Suomen kaltaisessa eurooppalaisessa maassa kansallinen herääminen oli keskeinen osa yhteiskunnan yleistä kehitys- ja modernisointiprosessia.” Tällä tavalla kansakoulunopettajista tuli keihäänkärki, jonka tehtävänä oli herättää kansallinen henki ja torjua venäläistämispyrkimyksiä. Ihmettelen kuitenkin sitä, antaako Westbergin artikkeli todella kokonaiskuvan ruotsalaisten kansakoulunopettajien yhteiskunnallisesta sitoutumisesta.

Kun pohjoismaisessa koulutushistoriaa käsittelevässä konferenssissa esitin edellä mainitun tutkimukseni ensimmäisten kansakoulunopettajien sukupolven idealistisesta yhteiskuntasitoutuneisuudesta, luokseni tuli arvostettu tanskalainen tutkija ja sanoi, ettei hän ollut ymmärtänyt mitään. Voisiko olla, että opettajien idealistinen osallistuminen yhteiskuntaan koetaan niin itsestään selvänä muissa maissa, ettei ole mitään syytä korostaa sitä, vai sattuuko tämä ilmiö olemaan jotain ainutlaatuista Suomessa, joka on puristuksissa Ruotsin ja Venäjän välissä? Maassa, jossa opettajan ainutlaatuinen asema kansansivistäjänä vasta nyt on alkanut hiipua uusien tiedonvälityksien paineen alla?

Lähteet:

Allardt Erik: Folkskolläraren som samhällsmedlem. Sisältyy teokseen Finlands folkskola 100 år. Helsingfors 1966.

Gripenberg Martin: De första folkskollärarnas samhälleliga aktivitet. Sisältyy teokseen Skolhistoriskt Arkiv 34/2013. Helsingfors.

Beckert Jens: Soziologische Netzwerkanalyse. Ingår i  Aktuelle Theorien der Soziologie (herausgeber Dirk Kaesler, Münschen 2005

Lindgren Samuel: Folkskolläraren som kulturfaktor i Svenskfinland. Sisältyy teokseen Skolhistoriskt Arkiv 20/1989, 191 – 222.

Isosaari Jussi: Semnaarista yhteiskuntaa.Sortavalan seminaarista vuosina 1884-1940 valmistuneet kansakoulunopettajat maamme kulttuuri-, yhteiskunta- ja talouselämän vaikuttajana. Hämeenlinna 1989.

Paksuniemi Merja: Monitaituriksi opettajakoulutuksessa– taitoaineet Tornion opettajaseminaarissa. Sisältyy teoksessa Suomen kasvatuksen ja koulutuksen historian seuran vuosikirja 2012, Opettaja yhteiskunnallisena ja kulttuurivaikuttajana. Koulu ja Menneisyys L. 2012, 193 – 206.

Westberg Johannes: Lärares mångsyssleri under 1800-talets andra hälft. Sisältyy julkaisuun Vägval i skolan 2/2020. Föreningen för svensk undervisningshistoria. < https://undervisningshistoria.se/ >

Martin Gripenberg